Auswirkungen des Einsatzes interaktiver Medien auf den Lehr- und Lernprozeß

(Der ausführliche Beitrag erscheint in einem Sammelband der Lehrerfortbildungsakademie Dillingen zur Freiarbeit mit dem Computer.)

Der Einsatz interaktiver Medien hat aller Wahrscheinlichkeit nach, verglichen mit den bisher praktizierten, differenten Formen des Lehr- und Lernprozesses, eine Veränderung der Aktantenkonstellationen und der Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens zur Folge.
Art und Umfang dieser Veränderungen hängen u.a. ab

• vom jeweiligen Bildungs- und Erziehungsziel
• vom Alter und der allgemeinen Lernerfahrung der Lerner
• vom hard- und softwaremäßigen Ausstattungsgrad der Bildungseinrichtungen
• von der Vertrautheit der Lerner, Lehrer und Eltern mit interaktiven Medien sowie von ihrer Einstellung zu denselben
• vom Lehr- und Lernort
• von der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit.
  

Die Vielfalt der Variablen bedingt, daß nachfolgend nur bestimmte Tendenzen der Veränderung skizziert werden können, die in empirischen Untersuchungen auf ihre Richtigkeit hin zu überprüfen sind.

In der Theorie, weniger in der Unterrichtspraxis hat sich inzwischen angesichts des Übergangs von der Industrie- zur Informations- bzw. Kommunikationsgesellschaft, aber auch aufgrund der sozialen und gesellschaftlichen Veränderungen in den letzten Jahren die Erkenntnis durchgesetzt, daß die Bildungs- und Erziehungsziele im Hinblick auf die gegenwärtigen, vor allem aber die künftigen Anforderungen an das Individuum dringend neu durchdacht und gewichtet werden müssen.
Die Bildungsreform der 60er und 70er Jahre führte zu einer starken Fixierung auf die Vermittlung (schnell veraltenden) Wissens, zur einseitigen Ausbildung der logisch-diskursiv arbeitenden linken Hirnhälfte. Die Entwicklung der ganzheitlich, kreativ, räumlich, musisch orientierten, für soziale Prozesse wichtigen rechten Hirnhemisphäre wurde vernachlässigt. Insbesondere die jungen Menschen sind nicht konsequent durch die Vermittlung/Aneignung von Werten, Normen, Konzepten sowie die Fähigkeit, lebenslang zu lernen, in die Lage versetzt worden, mit sich in dieser komplizierten Gegenwart, mit Unvorhersehbarem, Unberechenbarem fertigzuwerden. Dazu bedarf es der Entwicklung sozialer Qualifikationen, wie Kontakt-, Kommunikations- und Teamfähigkeit, Kritik- und Konfliktfähigkeit, Kompromiß- und Durchsetzungsfähigkeit, Einfühlungsvermögen, Hilfsbereitschaft sowie der Fähigkeit zur Selbstreflektion.
Eine entscheidende Rolle spielen schließlich Kompetenzen, wie Kreativität, Eigeninitiative, sychische und physische Mobilität, Denken in Zusammenhängen/vernetztes Denken.
Zwar kann der Computer die Herausbildung dieser Eigenschaften und Kompetenzen ebenfalls in Maßen befördern, aber die diesbezügliche Hauptaufgabe haben die Lehrer und Erzieher zu leisten; denn Menschen benötigen gerade beim Erlernen übergreifender Qualifikationen menschliche Bezugspersonen.
Die reine Wissensvermittlung, -aneignung, -sicherung und -kontrolle, die Entwicklung kognitiv-rationaler Fähigkeiten und Fertigkeiten hingegen sollte stärker an die informationstechnischen Systeme delegiert werden, die den Menschen in dieser Hinsicht größtenteils substituieren können. Dies beweist u.a. die Praxis des Beschäftigungssystems, das rigoros schwerpunktmäßig in informationstechnische Systeme mit "geronnener Intelligenz" (z.B. Bürokommunikationstechnik, vollautomatische Produktionstechnik, Datenbank-, Textverarbeitungs-, Tabellenkalkulationssysteme usw.) statt in das (öffentliche) Bildungssystem investiert.

B.Gates (1995, 269) weist auf einen weiteren Vorzug dieser Systeme hin, wenn er meint, daß dieselbe Technologie, die es Levi Strauss&Co. heute gestattet, Jeans anzubieten, die Massenproduktion und Maßfertigung zugleich sind, auch im Schulbereich ein massenhaftes individuelles Lernen ermöglichen wird.

Der Umgang mit diesen Systemen setzt einen vergleichsweise hohen Standard der informationstechnischen Bildung in nahezu allen Schichten und Berufen voraus. Es ist nicht übertrieben, wenn verlangt wird, die Informationstechnik allgemein als lebenswichtige Kulturtechnik anzusehen und zu vermitteln: "Wir erleben heute die Anfänge einer zweiten Alphabetisierung. Die Periode der Schriftlichkeit, die durch den Buchdruck vor 500 Jahren erhebliche Steigerung erfahren hat, tritt in eine neue Phase: Radio, Film, Fernsehen und Computer, vor allem aber die Vernetzung dieser Medien durch die Digitalisierung stellen die Menschen als audiovisuelle Lebewesen vor eine neue Situation. Sie müssen Techniken einüben, deren Komplexität das Erlernen von Schriftzeichen bei weitem übertrifft." (Focus, 30.12.95, 64)

Von der Erfüllung dieser Forderung nach einer großflächigen informationstechnischen Grundbildung für alle und ihrer Integration in die curriculare Struktur von Bildung, Aus- und Fortbildung sind wir noch weit entfernt. Bildungsexperten wie Haefner (1988, 15 ff.) sprechen von einem breiten, anachronistischen informationstechnischen Analphabetismus, dessen sich die meisten nicht bewußt sind, sich nicht schämen oder den einige sogar stolz polemisch vor sich hertragen.

Teilweise liegt dies auch am Informatikunterricht und an Bildungsträgern, die unter informationstechnischer Grundbildung immer noch das Theoretisieren über die Wirkungsweise des Computers und die formalisierte Vermittlung von Programmierungstechniken und Programmiersprachen der 60er Jahre (etwa BASIC) verstehen und die noch nicht zur Kenntnis genommen haben, daß die gegenwärtige Mensch-Maschine-Kommunikation eine ganz andere Struktur aufweist, sie ergo ihre Kursteilnehmer mit Überflüssigem traktieren, anstatt sie zum Verständnis der modernen Prinzipien der Informationstechnik einschließlich der Telekommunikation zu führen, sie zu einer bewußten und produktiv-kritischen Nutzung eben dieser Technik zu befähigen. Dazu zählt auch die Befähigung zum Umgang mit einem Multimedia-PC, zur Nutzung vorhandener Datenbanken und zur rechneradäquaten Vorstrukturierung von Daten zwecks Verarbeitung auf dem Rechner. Der bisherige, z.T. in der Praxis kaum nutzbare Computerführerschein sollte daher deutlich praxisbezogenere Leistungen beinhalten und als Multimediaführerschein konzipiert sein, der den effektiven Umgang mit der neuesten Software (Betriebssystem, Textverarbeitungs-, Kalkulations- und Datenbankprogramme, Expertensysteme) und den Telekommunikationsdiensten einschließt.

Auch bezüglich der Vermittlung eines angemessenen Freizeitverständnisses und der Gestaltungsfähigkeit der Freizeit in der Familie muß das Bildungswesen mehr Beratungsleistung erbringen.

Angesichts der vielen Berichte über computer- bzw. videospielbesessene Kinder wäre zu schlußfolgern, daß bestimmte Erkenntnisse der Erwachsenenpsychologie, etwa die betreffs der im allgemeinen größeren Belastbarkeit und Konzentrationsdauer Erwachsener im Vergleich mit Kindern, ihrer intensiveren habituellen Motivation insbesondere im Zusammenhang mit ihrem Beruf, des relativ gut entwickelten Berufsgedächtnisses, der starken logisch-diskursiven Vorgehensweise, der ausgeprägten mittelbaren Art der Stoffaneignung, der bewußten Nutzung von Lernstrategien, der entwickelteren Fähigkeit zur Informationsverdichtung usw. beim Gebrauch interaktiver Medien außer Kraft gesetzt wären.

Dies ist u.E. eine falsche Annahme.

Seriöse empirische Untersuchungen des Verhaltens von Computerspielern ergaben beispielsweise sogar, daß die ausdauerndsten Spieler weniger bei den Kindern als bei der Gruppe der 18-25-Jährigen, also bei älteren Jugendlichen und Erwachsenen, vorkommen.

Erwartungsgemäß ist das Lernverhalten der Kinder auch viel stärker von der Aktualmotivation in Gestalt von Anschaulichkeit, Aktion, Medienwechsel etc. abhängig als das der Erwachsenen. Sind die Programme nicht dementsprechend gestaltet, dann steht der Unterrichtende stärker unter Druck, seinen Unterricht im Anschluß an die Programmarbeit aktionsreicher, lebendiger zu gestalten, da die Lerner während der Programmarbeit sehr angestrengt tätig sind.

Sowohl bei der Programmgestaltung als auch bei der Realisierung der Unterrichtsphasen ohne Computereinsatz sind folglich die Besonderheiten des kindlichen Lernens einerseits und des Lernverhaltens Erwachsener andererseits zu beachten.

Ins Auge springt auch die differente Art des Einstiegs in die Arbeit mit dem Computer bzw. mit den verschiedenen Programmen.

Während die Erwachsenen in der Regel systematisch nach vorliegenden, oft in schlimmem Kauderwelsch geschriebenen (weil ungekonnt aus dem (amerikanischen) Englisch übersetzten) Anleitungen vorgehen, steigen die Kinder stochastisch durch Probieren, Versuch-und-

Irrtum-Verfahren ein. So kommen sie in der Regel schneller zu einem Ergebnis als die Erwachsenen, versagen dann aber häufig bei spezifischen Aufgaben.

Der Programmierer ist folglich gehalten, diesen unterschiedlichen Zugang ins Kalkül zu ziehen, und der Unterrichtende muß bei Kindern und Jugendlichen mehr Wert auf die Systematisierung der durch das stochastische Lernen erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten legen als im Unterricht für erwachsene Lerner.

Sowohl bei der Programmgestaltung als auch in den vom Lehrer selbst bestrittenen Unterrichtsabschnitten ist bei Kindern und Jugendlichen viel mehr Wert auf die Vermittlung/Einübung von Lernstrategien zu legen, womit wiederum der Wert der Vermittlung prozeduralen Wissens und Könnens bis hin zu der wissenschaftlicher Methoden (z.B. induktive, deduktive, heuristische, hermeneutische, diskursive) und Verfahrensweisen der Erkenntnisgewinnung (z.B. ordnen, klassifizieren, systematisieren, vergleichen, übertragen) deutlich wird.

Eine entscheidende, wenngleich u.E. vor allem von Bedenkenträgern tendenziös überstrapazierte Variable ist natürlich der Ausstattungsgrad der Bildungseinrichtungen mit moderner Hard- und Software.

In diesem Zusammenhang bleibt einerseits oftmals bewußt oder unbewußt der quantitativ und qualitativ hohe Ausstattungsgrad im Homebereich außer Betracht, der durch Mehrfachnutzung potenziert wird.

Eine Vollausstattung mit vernetzten, modernen Multimedia-Computern, Server, Druckern, Datendisplay/Beamer, Scanner, u.U. auch interaktivem Video sowie Online-Anbindung dürfte zu Bildungszwecken gegenwärtig in erster Linie an höheren Bildungseinrichtungen (Universitäten, Fachhochschulen, Fortbildungsakademien etc.), Fortbildungszentren der Wirtschaft (einschließlich IHKs) und bei privaten Bildungsträgern (wie dem IIK) zu realisieren, aber auch zu fordern sein, in Einrichtungen der Erwachsenenbildung folglich, wo jedem Teilnehmer in den Phasen der Arbeit mit den interaktiven Medien ein eigener PC zur Verfügung steht, der ihm die individualisierende Arbeit ermöglicht.

Unter Vollausstattung wird indessen nicht immer das Vorhandensein stationärer Computer verstanden, sondern die Verfügungsgewalt aller Lerner über je einen Computer, und zwar sehr häufig über einen eigenen, geleasten oder von der Bildungseinrichtung zur Verfügung gestellten Laptop.

Für die individualisierende Arbeit ist allerdings die entsprechende Software vonnöten. Auch hier klafft zwar auch im Erwachsenenbereich eine breite Kluft zu der wesentlich weiter entwickelten Hardware, und die Programme wurden, von Ausnahmen abgesehen, ohne viel Rücksicht auf den konkreten Nutzer verfaßt. Sie sind oftmals Übersetzungen oder platte Übertragungen aus dem Englischen, schwer zu bedienen, enthalten häufig überflüssige, den Nutzer eher verwirrende Funktionen, die in den beigefügten Handbüchern oder integrierten Beschreibungen umständlich und unverständlich beschrieben

werden, und sie wurden ohne Kenntnis elementarer erwachsenenpädagogischer und -psychologischer Spezifika konzipiert. Aber weil die Erwachsenen,wie oben dargestellt, über größere Lernerfahrungen, eine stärkere willkürliche Aufmerksamkeit und größere Geduld verfügen, läßt sich dieser Mangel unter Anleitung des Lehrenden oder Partners überwinden.

Sobald das grundsätzliche Funktionieren interiorisiert wurde, kann insbesondere die professionelle Anwendersoftware, sprich Textverarbeitungs-, Tabellenkalkulations-, Datenbank-, Zeichensoftware usw., weitgehend selbständig verwendet bzw. im Detail erlernt und der Zugang zu den Online-Diensten zur Lösung der gestellten Aufgaben genutzt werden.

Weil insonderheit der Erwachsenenunterricht - so unsere Erfahrung aus entsprechenden Kursen - am effektivsten als Projektunterricht zu konzipieren ist, spielt die Kooperation der Kursteilnehmer auch am PC eine wichtige Rolle, wodurch der gewünschte Nebeneffekt "Entwicklung der Teamfähigkeit bzw. -arbeit" entsteht. Auch ohne ausdrücklichen Hinweis der Lehrkraft finden sich kleine Gruppen um einen PC zwecks Problemlösung zusammen und dikutieren (im Fremdsprachenunterricht größtenteils in der Zielsprache) die Lösungsvarianten und Ergebnisse.

Für die erwachsenen Nutzer liegen inzwischen auch zahlreiche allgemeine und berufsspezifische Nachschlagewerke vor.

Mit dem PC können eigentlich alle didaktischen Funktionen bedient werden: motivierende Hinführung/Einstimmung, Erarbeitung, Vertiefung mit Transfer, Sicherung, Systematisierung und Kontrolle, wenngleich auch hier die Selbstinformation der Teilnehmer und die Übung im Vordergrund stehen dürften.

Hinführung, Sicherung und Kontrolle werden wohl größtenteils von der Lehrkraft vorgenommen werden, deren Hauptaufgabe indessen in der Entwicklung der unter 1. dargestellten allgemeinen Fähigkeiten besteht.

Die Nutzung offener, d.h. hypertextbasierter, im Extremfall durch Online-Anbindung nahezu unendlich umfangreicher Quellen setzt nicht nur die Beherrschung der Informationstechniken voraus, damit sich der Lerner nicht im Hyperspace verliert. Sie macht auch Selbstdisziplin erforderlich, die man bei Erwachsenen natürlich eher findet als bei Kindern.

Neben den offenen kommen im Erwachsenenunterricht selbstredend - vor allem in der Einstiegsphase in die Arbeit mit interaktiven Medien - auch geschlossene Programme mit und ohne Hypertext zum Einsatz. Sie repräsentieren eher den Typ "Lernen durch den Computer" und weniger "mit dem Computer". Ihre Zahl überwiegt im gegenwärtigen Programmangebot, und sie weisen fast ausnahmslos die oben skizzierten Schwächen in inhaltlicher, didaktischer und programmiertechnischer Hinsicht auf. Künftig müssen neue, nicht nach dem Muster der Programmierten Instruktion konzipierte geschlossene und halboffene Programme - vielleicht unter Nutzung von Expertensystemen - auch für den Erwachsenenunterricht produziert werden, aber sie sollten durch offene oder halboffene Programme majorisiert werden.

Eine wichtige Form der Nutzung der interaktiven Medien ist die der berufsbegleitenden Fortbildung, sei es via eigenen oder betriebseigenen PC von zu Hause oder vom Betrieb aus.

Besonders bei Vollausstattung bzw. freiem Zugang der Lerner zu einem Computer verändert sich sowohl die Art des Lernens als auch die Funktion des Lehrenden in gravierender Weise.

W.v.Lück (BMWi-Report 1995, 30) skizziert die neuen Rollenverteilungen auf der Lehrer- und der Lernerseite in treffender Weise. Die neuen Medien fördern seiner Meinung nach "die Qualität des Lernens, die Lernende zum Fragen, Staunen und Verwundern anregen, die ihre eigenen Interessen und Gefühle aufgreifen, die an persönliche Erfahrungen und Beobachtungen anknüpfen, die sie für sinnliche "Wahr-Nehmungen" und authentische Begegnungen aufschließen und die keinen Lernweg vorgeben. Medien dieser Art fördern eigenaktive Tätigkeiten wie: lesen, stöbern, schreiben, anordnen, strukturieren, umgestalten, modellieren und simulieren. Solche Medien besitzen in der Regel im hypermedialen Datenbestand auch vielfältige Dokumente, die zum gemeinschaftlichen Handeln herausfordern wie: diskutieren, interpretieren, bewerten, befragen, beobachten und experimentieren. Operative Werkzeuge in diesen Medien erlauben, mit einer zunehmenden Fülle von Text-, Grafik-, Ton- und Animationsbausteinen, Komplexitäten aufzu"schreiben" oder Informationen zu komplexen Sach- und Sinnverhalten zu finden, diese zu "rechnen" und zu "lesen". Lesen, Schreiben und Rechnen müssen heute viel umfassender gesehen werden. Neu bestimmt sind sie in der Informationsgesellschaft wichtige Basisqualifikationen für alle Menschen."

Auf der Lehrerseite wird das, was von den Vertretern des schülerzentrierten Lernens schon seit Ende der 70er Jahre gefordert wird, zwingend: der Rollenwechsel vom Instruktor zum Entwickler übergeordneter Qualifikationen, zum Organisator, Moderator, Motivator, Trainer, Partner, Stimulator der Kreativität, Kommunikationsbrücke zur Welt (Gates 1995,288) oder wie immer man diese Funktion beschreiben will.

Da die Ausstattung der Schulen mit einer ausreichenden Zahl von Multimedia-Computern in absehbarer Zeit eine Illusion bleiben dürfte - es fehlt schließlich sogar das Geld für die Einrichtung moderner Fachkabinette - , wird man wohl nach dem Vorbild der USA ein "Educational Sponsoring" ins Auge fassen müssen. Leasing statt Kauf ist ebenfalls empfehlenswert. Da auch dies nicht flächendeckend zu realisieren sein wird, sollte man die Schulen zumindest befähigen, Anschluß an eines der Datennetze, vor allem an das WWW des Internet, herzustellen, was übrigens bereits die nordeuropäischen Länder Dänemark, Norwegen, Schweden und Finnland bis zum Jahre 2000 für sämtliche Schulen beschlossen haben. Dies setzt lediglich die Anschaffung eines modembestückten Computers und eines Displays voraus. CD-ROMs werden wohl eher auf heimischen PCs von Schülern und Lehrern zum Einsatz kommen.

Die inzwischen gefaßten Beschlüsse der Landesregierungen werden indessen gewiß auch in den Schulen Wirkung zeigen.

Bis dahin sollte man jedoch nicht warten, sondern die bereits vorhandenen Möglichkeiten im Home- und schulischen Bereich mit Unterstützung der Schulleitungen, Elternbeiräte, Schulfördervereine bündeln und für das schulische und außerschulische Lernen nutzbar machen.

Das Softwareangebot für Schüler ist trotz der scheinbaren Vielfalt keineswegs so breit gefächert wie das für Erwachsene.

Von Opulenz kann lediglich bei den Computerspielen gesprochen werden. Hier reicht die Palette von spannenden Geschicklichkeitsspielen mit Sprachanteilen bis hin zu primitiven Ballerproduktionen, z.T. mit rassistischem, sexistischem, pornografischem oder nazistischem Hintergrund. Ein Großteil kommt aus den USA und Japan oder ist japanischen und amerikanischen Produktionen nachempfunden, ohne daß interkulturelle Unterschiede beachtet werden.

Pädagogische Erfahrungen und Erkenntnisse fanden weder hier noch bei den meisten Lernprogrammen mit Spielelementen genügend Aufmerksamkeit. Selbst in derart gelobten Programmen wie dem "Kleinen Bauernhof" gibt es keine durchgehende Linie, werden modische Elemente (wie die Dinosaurier) angeklebt, und der Humor ist von eigenartiger Beschaffenheit, weder für Kinder noch für Erwachsene geeignet. In der ebenfalls oft erwähnten "Multimedialen Märchenstunde" werden sogar die Märchen so schlecht präsentiert, daß einem die Lust am Zuhören vergeht.

Deutsche Spiele wirken im Gegensatz zu amerikanischen (wie z.B. "The magic schoolbus explores the human body") gequält lustig und können nur selten überzeugen. Ausnahmen sind einige Sprach-, Musik- und Biologieprogramme.

Damit die mit dem neuen Medium gegebenen großen Chancen nicht vergeben werden und konservative Stimmen nicht die Oberhand gewinnen, die der "Multimedia-Idee" angesichts des auf CD-ROMs gepreßten Datenmülls, dieser runden "Datenfriedhöfe" ihre Nützlichkeit und Innovation absprechen, erweist es sich als notwendig, Kriterien für die Auswahl und Ausarbeitung von Software in den verschiedenen Anwendungsgebieten auszuarbeiten, zu popularisieren und die Nutzer damit vertraut zu machen, um sie zu einem aktiven, kritischen Gebrauch des überbordenden Angebots zu befähigen.

Bei der Ausarbeitung der Evaluations- und Produktionskriterien müssen die oben erwähnten Bereiche (ergo: Ziele, fachliche Inhalte, mediale, didaktische, programmiertechnische, ergonomische, ethische, erzieherische Gestaltung) Beachtung finden, und man braucht nicht ab ovo zu beginnen, da in den letzten Jahren fundierte Prüflisten und Kriterienkataloge zur Computer- und Videoteachware vorgelegt wurden, die cum grano salis auf Hypermedia-Produkte anwendbar sind (vgl. unsere Ausführungen in "Materialien DaF", Heft 33: "Deutsch als Fremdsprache im europäischen Binnenmarkt"), wenngleich selbstredend die Besonderheiten Beachtung finden müssen, die sich aus den differenten Medien und ihrer Integration ergeben. Andererseits ist zu beachten, daß im Einzelfalle nicht alle Potenzen ausgeschöpft werden müssen, die das Medium bereitstellt. Welche der Möglichkeiten genutzt werden, hängt bei Teachware in erster Linie vom Unterrichtsziel, den zu vermittelnden Inhalten und dem Ökonomieprinzip (Aufwand für Lerner und Lehrer) ab. Das heißt, es gilt, Inhalte, Botschaften und Geschichten zu finden, die sich optimal mit interaktiven, medienintegrierenden Mitteln präsentieren lassen (Screen Multimedia 2/95,12).

Die Nutzer sollten schließlich

• mit dem Angebot an empfehlenswerter Software in ihrem Arbeitsbereich vertraut gemacht und für ihre Nutzung motiviert werden
• anhand positiver und negativer Beispiele über Qualitätsstandards informiert und an dieselben gewöhnt
• in die Benutzung der Programme eingeführt
• idealerweise aktiv an der Produktion von Software mittels Tools (etwa: Autorenprogramme) beteiligt werden
• über Wesen und Perspektive der Datenfernübertragung (DFÜ) in den verschiedenen Formen informiert sowie an die selbständige Arbeit mit dieser herangeführt werden.
  

Angesichts der derzeitigen ungenügenden Hard- und Softwarevoraussetzungen an den Schulen, aber auch an den meisten anderen Bildungseinrichtungen sowie der ungenügenden Vorbildung der Lehrer dürfte der Einsatz von Hypermedia-Software, wie bereits erwähnt, vorerst in erster Linie an Hometerminals stattfinden, wenn nicht radikale Maßnahmen eingeleitet werden und die Entscheidungsträger nicht bei den vielerorts geäußerten Allgemeinplätzen über ein multimediales Schulzeitalter, die multimediale Revolution zur Sicherung des Zukunftsstandortes Deutschland stehen bleiben.

Sofern Hypermedia-Software im Unterricht eingesetzt wird, wird es gewiß zunächst vor allem darum gehen, die Lehrer und sodann die Lerner bewußt mit den Besonderheiten des Mediums vertraut zu machen und sie für die Beachtung von Qualitätskriterien zu sensibilisieren, damit sie eine Orientierung für die Anschaffung empfehlenswerter Software und das Navigieren in den Telekommunikationsnetzen erhalten.

Der nächste Schritt wäre sodann die Integration der hypermedialen Software in den Unterricht, zunächst gewiß als Mittel der Veranschaulichung und Vertiefung des im selbstgesteuerten Lernen (bei Fremdsprachen vor allem: Wortschatz, Grammatik, Landeskunde, Lesen, Schreiben) Erworbenen mittels Besprechung, Diskussion, Rollenspielen usw., wobei es wünschenswert erscheint, die Lerner auf ein sinnvolles selbstgesteuertes Lernen vorzubereiten, ihnen den Einstieg (self-access) zu erleichtern, sie entsprechend ihrem Lerntyp und den ihnen zur Verfügung stehenden Lernmitteln bei der Auswahl der Materialien zu beraten, sie schließlich bei der Arbeit beratend zu begleiten, sie dergestalt auf das künftig notwendige lebenslange Lernen vorzubereiten.

Das Lernen am Hometerminal, dem auch in Zukunft "wichtigsten Lernplatz für das individualisierte Lernen" (Kleinschroth 1993, 55) sollte die Schule - anders als bisher - nicht nur den Eltern und den Nachhilfelehrern überlassen.

Die Vertrautheit der Lehrer, Lerner und Eltern mit den interaktiven Medien und ihre Einstellung zu ihnen korrelieren hoch miteinander und differieren beträchtlich.

Unstrittig ist die Tatsache, daß es einen statistisch relevanten Zusammenhang zwischen Alter, Computerakzeptanz und der Geschwindigkeit des Zugangs zu den interaktiven Medien gibt: Alter und Computerakzeptanz/Zugangsgeschwindigkeit stehen in einem umgekehrt proportionalen Verhältnis zueinander: je jünger, desto positiver bzw. schneller.

Das Gesagte gilt natürlich nicht ohne Ausnahme: Wir machten bei unseren Workshops für Lehrer des öfteren die Erfahrung, daß ältere LehrerInnen "es noch einmal wissen wollten", während jüngere es strikt ablehnten, sich mit Multimedia zu beschäftigen. Allerdings sind dies in der Regel ebenfalls Lehrerinnen, die weder in der Schule noch in ihrer Ausbildung Computerkontakt hatten. Ihr Engagement für den Computereinsatz machen letztere häufig von einer Vollausstattung der Schule mit Computern abhängig. Diese ist zwar, wie wir bereits darstellten, wünschenswert, aber derzeit zumindest im Schulbereich illusorisch und für die Nutzung der modernen Medien nicht das entscheidende Kriterium.

Die z.T. nachgerade rigoros vorgetragene Ablehnung der neuen Medien durch viele Lehrerinnen hat außer der ungenügenden Vorbildung auf diesem Gebiet sowohl weitere verständliche objektive als auch subjektive Gründe: Da ist die Furcht vor einem Versagen angesichts des Vorsprungs von Schülern und anderen Kollegen auf diesem Gebiet, die man nicht unterschätzen sollte. Eine große Rolle spielen bei älteren Lehrerinnen auch schlechte Erfahrungen mit in der Vergangenheit ob ihrer angeblichen Effektivität und Omnipotenz hochgelobten Lehrmitteln, angefangen von der Programmierten Instruktion, über das Sprachlabor bis zum Video, desgleichen die berechtigten Berichte über die größtenteils nicht den zu stellenden Anforderungen entsprechende Lernsoftware.

Nachhaltiger Druck in Richtung Computereinsatz ist ergo auch in der Schule zu erwarten, wenn die sogenannte Nintendo-Generation in den Lehrerberuf einsteigt und wenn sich die von Rainer Büchner in dem von der Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen 1995 herausgegebenen Buch "Computer ist mehr" (8) formulierte Erkenntnis durchsetzt, daß speziell der Multimedia-Computer mehr ist als eine weiterentwickelte Schreib- und Rechenmaschine oder ein Spielgerät, mehr auch als ein Gegenstand des Informatikunterrichts, wobei das Mehr nicht nur quantitativ aufgefaßt werden darf, sondern daß auch neue, andere Qualitäten vorliegen, die z.T. erst richtig erkannt und gewertet werden müssen.

Das o.g. Buch ist auch insofern interessant, weil es ein Projekt darstellt, in dem die beteiligten Lehrer Schritt für Schritt an das neue Medium herangeführt wurden und seine sinnvolle Einbindung in den Lehrprozeß erprobten.

Jeder, der mit multimedialen Fortbildungsveranstaltungen im schulischen Bereich zu tun hat, wird feststellen, daß die Eltern in einem erfreulichen Maße aktiv sind: Informationsveranstaltungen werden oftmals eher von Eltern (die gleichzeitig LehrerInnen sind), Schulleitungen und Schulfördervereinen initiiert als von Lehrern. Daß die Eltern die Computernutzung eher als Problem und Chance erkennen, liegt offenbar daran, daß sie täglich mit dem Phänomen im Arbeits- oder Kinderzimmer, in dem Computer stehen, konfrontiert sind.

In den USA sind die Eltern viel stärker in die Angelegenheiten der Schule und die Mediennutzung involviert als in Europa. Damit ergibt sich für das Bildungswesen die Chance, nicht nur die Lerner, sondern auch die Eltern zu qualifizieren und sie in den gesamten Erziehungsprozeß einzubeziehen. Dies erscheint gerade angesichts der beträchtlichen Erziehungsprobleme nur allzu wünschenswert. Der Lehrer ist ja vor allem in den Stadtschulen häufig eher damit beschäftigt, die Klasse ruhigzustellen, als seinen Stoff zu vermitteln und Erziehungsarbeit zu leisten.

Die interaktiven Medien sind folglich auch unter diesem Gesichtspunkt von Vorteil.

Der Lehr- und Lernort ist insofern von Bedeutung, als davon u.a. die inhaltliche und pädagogisch-methodische bzw. psychologische Gestaltung der Programme abhängt.

Programme für den Homebereich müssen zwangsläufig selbsterklärend konzipiert sein, da hier Rückfragen beim Lehrenden unmöglich sind, sofern keine Online-Verbindung realisiert werden kann.

Ähnliches gilt für die betriebliche Nutzung von Lern- bzw. Informationsprogrammen, wenn es sich nicht um sog. Assistenzprogramme handelt. Letztere stellen, wie bereits dargestellt, eine besonders effektive Form des Lernens am Arbeitsplatz dar, was insbesondere für kleinere und mittlere Betriebe bedeutsam sein könnte.

Offene Programme eignen sich neben den geschlossenen vor allem für Bildungseinrichtungen, weil hier in der Regel eine Hilfestellung durch kompetente Bildungsexperten verfügbar ist.

Als besonders effektive, weil stark individualisierende Lern- bzw. Studierform bzw. -institution kristallisieren sich mittlerweile mit modernster Hardware ausgerüstete Selbstlernzentren (Self-access-centers) heraus, die über einen großen Pool an Software verfügen.

Der entscheidende Durchbruch sowohl im Bildungswesen als auch in der Wirtschaft wird jedoch erst dann gelingen, wenn der vielzitierte Daten- bzw. Superdatenhighway tatsächlich funktioniert, auf dem man, sei es von der Schule, von zu Hause, vom Studentenwohnheim oder vom Betrieb aus, navigieren und die gesuchten Informationen finden kann.

Hypermediale Lernprogramme sollten folglich nicht nur isoliert als vornehmliche Nutzung von CD-ROMs in PCs betrachtet, sondern stets im Zusammenhang mit der Telekommunikation/der Datenfernübertragung (DFÜ) gesehen werden, die sich bereits heute nicht mehr nur des geschriebenen Wortes bedient, wie das bei der klassischen Elektronischen Post (E-Mail) der Fall ist, sondern auch alle Elemente von Hypermedia zur globalen Kommunikation auf allen Gebieten (auch in Gestalt von Multimedia-Mail) nutzt.

Dieser auch ökonomisch bedingte Trend (Firmen und Behörden sind an z.T. weit verteilten Standorten situiert, müssen aber effektiv kooperieren) wird sich außerordentlich rasch verstärken und alle Bereiche tangieren.

Viele auf CD-ROMs gespeicherte multimediale Lernprogramme können auch in Gestalt eines Learning-on-demand direkt von den Netzen abgerufen werden, d.h., man braucht diese oft teuren Programme nicht zu kaufen, und sie können in ihrer jeweils aktuellen, verbesserten Fassung genutzt werden. Ein solcher Weg wird heute bereits mit den in den Netzten angebotenen Enzyklopädien (s. Bertelsmann-Lexikon in CompuServe) beschritten.

Mancherorts wird die u.E. nicht von der Hand zu weisende Vermutung geäußert, daß die CD-ROM lediglich eine Übergangslösung sein könnte, bis Speicherkapazität und Bandbreite von Online-Verbindungen die erforderliche Größe haben, um sie zu ersetzen.

Die Formulierung von Bill Gates "Information at your fingertips" erhält damit eine neue Dimension.

Interessant ist die On-Line-Bildung auch für Frauen, die aus familiären Gründen eine Beschäftigungspause eingelegt haben bzw. einlegen. Die On-Line-Schulung erspart ihnen Fahrtgeld und Babysitter.

Die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit beeinflußt selbstverständlich Umfang und Art des Einsatzes der interaktiven Medien.

In stundenintensiven Fächern dürfte der Anteil der interaktiven Medien am Unterrichtsgeschehen größer sein als in Fächern mit geringen Stundenzahlen, auch damit der Lehreranteil und die Erreichung der übergeordneten Ziele nicht zu sehr reduziert werden.

In Absprache mit den übrigen Lehrern sind jedoch alle Möglichkeiten der fächerübergreifenden Verbindung durch interaktive Medien zu nutzen, die dieses Prinzip insbesondere mittels ihrer Hyperfunktion (vgl. insbesondere CD-ROMs wie Bookshelf, Lexirom, Encarta) realisieren und damit die Komplexität der objektiven Realität besser widerspiegeln, als dies oftmals in den einzelnen Fächern der Fall ist. Dort geht die Sicht auf das Ganze durch Konzentration auf den jeweiligen Gegenstand häufig verloren. Den Lernern wird dann die wechselseitige Verbindung zu anderen Erscheinungen nicht deutlich, so daß das für die Bewältigung künftiger, neuartiger Anforderungen notwendige kreative Verhalten, vernetzte Denken nicht in genügendem Maße befördert wird.

Theoretisch können die interaktiven Medien auch in den Fächern mit geringen Stundenzahlen alle o.g. didaktischen Funktionen übernehmen, praktisch wird man sie jedoch wohl vorrangig zur Motivierung/Einstimmung bzw. im Rahmen der Erarbeitung zur Veranschaulichung komplizierter Sachverhalte und Geschehen bzw. zur Festigung/Systematisierung einsetzen.

Die selbständige Arbeit am Hometerminal spielt in diesen Fächern eine große Rolle, zumal hier inzwischen recht gute Softwareangebote (vgl. Musik, Astronomie, Geschichte, Kunsterziehung) vorliegen.

Der Einsatz interaktiver Medien in größerem Umfang wird zweifellos mit der gegenwärtigen Zeit- und Organisationsordnung des Schulbetriebs kollidieren.

Einerseits gerät die individualisierte Stoffaneignung mit ihren z.T. beträchtlichen Unterschieden im Lerntempo von Schüler zu Schüler in Widerspruch zum 45-Minuten-Fachwechselrhythmus.

In ähnlicher Weise trifft dies für die Projektarbeit zu, die nicht ohne Motivations- und Substanzverlust willkürlich abgebrochen werden kann.

Interaktive Medien kommen auch den in anglo-amerikanischen Bildungseinrichtungen schon lange erfolgreich praktizierten Tutorensystemen, bei denen ältere bzw. computererfahrenere Lerner (was keineswegs identisch sein muß) die weniger erfahrenen unterstützen, sehr entgegen. Von diesen Lernerpaaren kann nicht die gleiche Zeitplanung und -realisierung erwartet werden wie von einem Lehrer.

Der 45-Minuten-Rhythmus mit seinem Fächerwechsel steht auch der Forderung nach ganzheitlichem Lernen diametral entgegen: Es wird zu wenig darauf geachtet, daß das, was in den Stunden getrennt dargeboten wurde, von den Lernern integrativ verarbeitet wird.

Schließlich stellt sich die bereits zur Zeit des programmierten Unterrichts aufgeworfene Frage nach dem Ersatz der Jahrgangs- durch Leistungsklassen neu; denn die Individualisierung des Lernens wird zu großen Leistungsunterschieden in einzelnen Fächern führen, die zu einer Durchlässigkeit der starren Klassenverbände führen muß. Inwiefern man diese Tendenz durch Beibehaltung der Jahrgangsklassen in den sozial-erzieherisch orientierten Fächern bzw. -bereichen relativieren kann, müßte erprobt werden.

Ausführliche Erörterungen zum Einsatz interaktiver Medien finden sich in der Monografie "Multimedia - eine neue Herausforderung für den Fremdsprachenunterricht" von M.Hahn/S.Künzel/G.Wazel, die im 2.Quartal 1996 im Verlag Peter Lang erscheint.