Interkulturelles Fremdsprachenlernen mit interaktiven Medien

Digitalisierung und Globalisierung führen gegenwärtig nicht nur zu einer Verschärfung des Tempos aller wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Prozesse, zu einer „beschleunigten Gesellschaft“ (Glotz 1999). Sie zwingen auch die Fremdsprachendidaktik, bestimmte Aspekte des Fremdsprachenlernens stärker zu beachten und schneller als bisher neue, praktisch verwertbare Lösungen anzubieten.
Einer dieser Aspekte ist die Entwicklung der interkulturellen oder transkulturellen Kompetenz bzw. einer transnationalen Kommunikationsfähigkeit.
Obwohl die theoretische Diskussion dazu bereits seit längerem geführt wird, muten die letztlich entscheidenden konkreten Materialien für die Hand von Ler­nern und Lehrern/Trainern/Coaches eher bescheiden an.
Diese Tatsache bewog die Europäische Kommission bereits mehrfach, entsprechende Forderungen in Antragsformulare für Pilot- und Austauschprojekte aufzunehmen und spezielle Workshops zu organisieren.
Bereits 1997 fand in Reykjavík ein „International Active Monitoring Seminar“ statt, dessen wesentliches Ziel darin gesehen wurde, die bei der Arbeit an multinationalen europäischen Pilotprojekten zum Fremdsprachenlernen und –lehren im Rahmen des LEONARDO-Programms gewonnenen Erfahrungen auszutauschen und daraus Schlussfolgerungen für die künftige Arbeit zu ziehen. Die von den Organisatoren vorgegebenen Schwerpunktfragen für die Diskussion machen die Desiderata vor allem im Bereich der Interkulturalität deutlich (vgl. Wazel 1998: 89).
Die Verantwortlichen der Europäischen Kommission entsprechen mit diesen Aktivitäten dem mächtigen Praxisdruck, auf den nicht nur die Fremdsprachendidaktik, sondern auch die Wirtschafts-, Kommunikations- und Kulturwissenschaften nicht länger mit ihrer gewohnten gemächlichen Gangart reagieren können, wenn sie ihre Existenz nicht aufs Spiel setzen wollen; denn die Wirtschaft greift wegen der ausbleibenden Zuarbeit seitens der öffentlichen Forschungs- und Ausbildungseinrichtungen zunehmend zur Selbsthilfe, indem sie etwa die Vorbereitung ihrer immer zahlreicher werdenden Mitarbeiter für Auslandsgeschäfte im In- und Ausland selbst in die Hand nimmt. Sie musste nämlich erkennen, was sich seit Beginn der 90er Jahre abzeichnet und J. Bolten (1999: 10) in seinem Aufsatz „Interkulturelle Wirtschaftskommunikation – Forschungsstand und Perspektiven eines neuen Fachgebietes“ in der aus unserer Sicht  für die Fremdsprachendidaktik  höchst interessanten, neu erscheinenden Zeitschrift „Wirtschaftsdeutsch international“ (Genaueres s. Webseite des IIK:http://www.iik.de) mit Bezug auf BWI-Aktuell-SPIDI 2 (1993: 1) zutreffend so artikuliert: „Je stärker die Globalisierung der Märkte zu einer internationalen Angleichung von Produkten und Preisen führt, desto weniger ausschlaggebend für den Erfolg sind instrumentalistische oder funktionalistische Marktstrategien. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von ‚harten‘ Faktoren wie Finanzen, Steuern, Kostenrechnung oder Beschaffung. Immer wichtiger werden dagegen ‚weiche‘ kulturelle bzw. kommunikative Faktoren, von denen man annimmt, dass sie heute bereits zu 70% über den internationalen Markterfolg entscheiden.“

Bolten untersetzt diese These mit Ergebnissen aus Untersuchungen und Befragungen, aus denen beispielsweise hervorgeht, dass ca. 50% der französisch-deutschen Unternehmensprojekte durch kulturbedingte Reibungsverluste belastet und teilweise gefährdet sind, zwischen 20% bis 50% der entsandten Mitarbeiter US-amerikanischer Unternehmen ihre Auslandstätigkeit aufgrund mangelnden Erfolgs frühzeitig abbrechen müssen, wodurch der US-Wirtschaft jährlich Verluste von zwei Milliarden Dollar an direkten Kosten entstehen. Obwohl entsprechende Zahlen für Deutschland noch nicht vorliegen, dürfte der Schaden angesichts der Exportorientiertheit der deutschen Wirtschaft ebenfalls beträchtlich sein.
In großen Unternehmen ist man sich dieses Umstands schon seit längerem sehr wohl bewusst, wie Untersuchungen zeigten (Bolten 1999: 22): „Während in Befragungen der siebziger Jahre noch Vertriebs-, Produktions-, Markt- und Verwaltungskenntnisse als wichtigste Faktoren genannt wurden und Fremdsprachenkenntnisse bzw. die ‚Vertrautheit mit der Umwelt des Gastlandes‘ eher sekundären Stellenwert besaßen (vgl. Pausenberger 1983:44), rangieren Fremdsprachenkenntnisse heute vor Marktkenntnissen auf dem ersten Platz; beide gefolgt von ‚Kenntnissen der Mentalität der Partner‘ (vgl. Weiß 1992:96).
Entsprechend gestaltet sich auch der Bedarf bei Personalentwicklungsmaßnahmen für Führungskräfte, die ins Ausland entsandt werden sollen. An erster Stelle werden hier Fremdsprachenkenntnisse vor Marktkenntnissen genannt, und bereits an dritter Stelle folgt ‚Interkulturelles Management‘. In absoluten Zahlen: 61 % der befragten Unternehmen möchten Fremdsprachenunterricht anbieten, und 54 % sprechen sich für interkulturelle Managementtrainings aus (vgl. Bayerisches Bildungswerk 1992:40).“
Inzwischen wächst nolens volens auch in global operierenden kleineren und mittleren Unternehmen (KMU) das Bewusstsein von der Notwendigkeit, fremdsprachliche und interkulturelle Aspekte ihrer Geschäftstätigkeit ins Kalkül zu ziehen.
Dies wiederum ermöglicht übrigens den für einen modernen Unterricht mehrheitlich schlecht ausgerichteten öffentlichen Bildungseinrichtungen – in erster Linie den Schulen -, ihre permanente Mittelknappheit wenigstens mittelfristig via Hilfeleistungen für KMU vornehmlich beim digitalen Marketing zu mindern.
Als Beispiel können bayerischen Schulen dienen, die - ganz im Sinne der Forderungen von B. Gates (1999: 426) nach einer intensiveren Zusammenarbeit der Schulen mit der Öffentlichkeit und der Wirtschaft – mit Unterstützung der „Initiative Praktisches Lernen“ (http://iplbayern.de) und der seit Jahren regelmäßig durchgeführten „AG Multimedia“ (Veranstalter: IIK und Staatliche Schulämter Ansbach Stadt und Land – s. Startseite der IIK-Website) für Städte, Gemeinden sowie in deren Territorien ansässige Unternehmen Informationsveranstaltungen zum Einsatz digitaler Medien in Wirtschaft und Bildungswesen durchführen und ihnen z.B. anbieten, ihren Internetauftritt zu gestalten oder Firmen-CD-ROMs zu entwickeln bzw. zumindest dabei behilflich zu sein.
Die dabei erzielten Ergebnisse können sich, wie sogar die Webseiten von Hauptschulen dokumentieren, durchaus sehen lassen. Hier seien nur die Sites der mit uns eng kooperierenden Hauptschulen Dinkelsbühl (http://www.dinkelsbuehl-markt.de/schule), Burgoberbach (http://www.burgoberbach-schule.de), Wolframs-Eschenbach (http://www.wolframs-eschenbach.de) und Dietenhofen (http://www.markt-dietenhofen.de) angeführt.
Die Vorteile für beide Seiten – die Schulen und die KMU – sind dabei nicht nur ökonomischer Art: Schüler, Lehrer, Eltern und Firmenmitarbeiter/Geschäftsleute engagieren sich bei der Nutzung der zukunftsentscheidenden neuen Technologien, werden gleichermaßen für Inhaltliches wie für Sprachliches sensibilisiert und begreifen, wie sehr ein Erfolg von einem differenzierten Vorgehen sowohl beim regionalen als auch beim internationalen Marketing abhängt.
Gewiss werden langfristig professionelle Werbefirmen auch die diesbezügliche Betreuung der KMU übernehmen, doch die derzeitige Krise der klassischen Werbekommunikation widerspiegelt sich auch beim digitalen Marketing: So wie die meisten bisher produzierten Firmen-CD-ROMs stellen die Webauftritte mehrheitlich nichts anderes dar als mit Animation, Ton und evtl. Video bereicherte Printprodukte. Sie dienen in erster Linie der Inside-Out-Darstellung der Unternehmen, sind nichts anderes als die schlichte Übertragung gedruckter, bunter Werbeplakate und Kataloge mit langen Ladezeiten auf die Internetsite. Völlig außen vor bleibt die Beachtung des Interkulturellen, und dies sogar bei Webseiten der sog. Big Player. Sie werden vorrangig in der Muttersprache der Anbieter, bestenfalls außerdem in Englisch, selten auch in Französisch oder in einer anderen Fremdsprache präsentiert. Die spezifischen Bedürfnisse der ausländischen Kunden werden noch am ehesten durch ein angepasstes Waren- und Dienstleistungsangebot berücksichtigt.
Derlei Schwächen sind letztlich auch Folge der Aus- und Fortbildungsdefizite auf werbekommunikativem, sprachlichem und interkulturellem Gebiet.
Dies zeigt sich letztlich an den bisher produzierten Lehrmaterialien zum Fremdsprachenlernen und –lehren. Obwohl sich die Situation bei den schriftlichen Materialien, bei Folienbänden mit erläuternden Texten und Videokursen zu verbessern beginnt (vgl. Wazel 1998: 98), sieht sich der Fremdsprachenlehrer doch in vielerlei Hinsicht allein gelassen. Das liegt m. E. nicht vorrangig am mangelnden theoretischen Vorlauf, obschon hier trotz einer Fülle interessanter Überlegungen einige prinzipielle Fragen geklärt werden müssen.

Der Begriff „interkulturell“ wird wie seinerzeit etwa „Interferenz“ und jetzt „Multimedia“ zunehmend inflationär gebraucht; im Grunde genommen wartet fast jeder prominente Forscher mit einer eigenen Definition des Begriffes auf, und man muss deshalb eigentlich immer angeben, welcher Auffassung man zustimmt. B.Hufeisen warnt daher mit Recht in ihrer Rezension zu Bausch et al. 1997 (http://www.schule.de/mirror/ejournal/basic/bauschcenh.htm), der Begriff könne bald wissenschaftstheoretisch nicht mehr zu gebrauchen sein.
Unseres Erachtens werden vor allem in der Praxis kulturvergleichende bzw. kulturkontrastive Forschungen, Fragestellungen und Ergebnisse gleichgesetzt mit interkulturellen.
Erstere sind jedoch nur die Voraussetzung für letztere.

Bei kulturvergleichenden Untersuchungen interessiert vor allem der inhaltliche Aspekt, d.h. die Frage, wo es Übereinstimmungen und Unterschiede zwischen den verglichenen Kulturen gibt.
Bei interkulturellen Untersuchungen bzw. Fragestellungen hingegen steht das Dazwischen im Vordergrund. Auch hier gibt es wieder zwei Möglichkeiten der Betrachtung der Interkulturalität:

eine transmissionsorientierte und
eine interaktionale bzw. integrative.

Derzeit steht die transmissionsorientierte, transkulturelle im Vordergrund der theoretischen Überlegungen und folglich auch der praktischen Lösungsvorschläge. Man fragt dabei, wie die kulturellen Unterschiede zwischen den Gesprächs- und Verhandlungspartnern zu überbrücken sind, um Kommunikationsinhalte effektiv zu transferieren.
Ideal erscheint dabei die Konstruktion eines tertium comparationis, das jedoch den Nachteil hat, dass Beziehungs- und Interaktionsprozesse nicht oder nur eingeschränkt zum Tragen kommen.
Bei interaktionaler bzw. integrativer Betrachtungsweise spielt neben dem inhaltlichen der Beziehungsaspekt eine gleichberechtigte Rolle. „Die Frage lautet jetzt nicht in erster Linie, wie unterschiedliche Elemente verschiedener Kulturen zusammengeführt werden können, sondern welche Auswirkungen dies auf das Verhalten der Interaktionsbeteiligten hat und wie sich in diesem Zusammenspiel die jeweiligen eigenkulturellen Denk- und Handlungsvoraussetzungen verändern. Anstelle des Begriffs ‚Synthese‘ verwendet man in diesem Zusammenhang den Begriff 'Synergie‘. Bezeichnet wird damit nicht das einmalige Zusammenfügen zweier Größen (These/Antithese) zu einer dritten (Synthese), sondern das kontinuierliche Erzeugen eines Handlungszusammenhangs, in dem gleichsam die Energiepotentiale der fremdkulturellen Kommunikationspartner zusammenfließen.“ (Bolten 1999: 19/20)

Ein solcher höchst dynamischer Prozess ist natürlich schwer zu planen, und seine Ergebnisse sind wegen der Vielzahl der inhärenten Parameter, wie Selbst-, Fremd-, Metabilder, differente Erwartungshaltungen, Orts- und Zeitvariablen, Erfahrung der Partner, Zusammensetzung der Gruppe, Zielvorstellungen, Akzeptanztoleranz usw. schwer vorhersagbar oder gar wiederholbar. Der Erfolg eines derartigen Vorgehens hängt wesentlich davon ab, wie flexibel die Partner reagieren, in welchem Maße sie bereit und in der Lage sind, fremdkulturell bedingte Verhaltensweisen der Partner ebenso zu erkennen und zu interpretieren wie deren Bemühen, sich ihrerseits auf die andere Kultur einzustellen, dem Partner auf den verschiedenen kommunikativen Ebenen (verbal, nonverbal, paraverbal, extraverbal) entgegenzukommen, ohne seine Akzeptanzgrenzen und die der Partner zu überschreiten bzw. überschreiten zu müssen.

Die theoretischen Reflexionen und Forderungen überwiegen bei weitem die praktischen Lösungen. Es kommt ergo nun darauf an, die theoretischen Erkenntnisse in die Praxis zu überführen, will sagen: Lehrmaterialien zu produzieren, in denen die (bilaterale) Interkulturaliät sowohl explizit (in Erläuterungen zu Texten, Videos, Bildern, Skizzen, Diagrammen, Übungen sowie in Einleitungen usw.) als auch implizit (bei der Auswahl und Gestaltung sowie Schwerpunktsetzung von Texten, Themen, Situationen, Bildern, Videoclips, Fotos, Applikationen, Skizzen, Diagrammen, Lernstrategien, vor allem aber bei der Übungsgestaltung) umgesetzt wird. Dabei ist stets von der Prämisse auszugehen, dass nicht Deutsch, Englisch, Französisch etc. als Fremdsprache, sondern Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch usw.  als Fremdkommunikation im Mittelpunkt steht, also nicht die „Sprachfähigkeit“, „kein synthetisches Verfahren: Laut, Wort, Satz, Text, sondern das Miteinandersprechen der Menschen – ihre wie auch immer durch die Kultur gegebene Art zu kommunizieren“ (Slembek 1997: 7).

Für interkulturelle, auf Integration und nicht schlechthin auf  Fremdcode-Lernen ausgerichtete Trainings ist nach der Auffassung Boltens (1999: 23) neben der Anwendung guter synchronischer und diachronischer Kenntnisse der Eigen- und Fremdkultur die Entwicklung folgender grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten erforderlich:
Selbstkonzepte, Erwartungen (Fremdbilder) und Erwartungs-Erwartungen (Metabilder) in bezug auf bestimmte interkulturelle Interaktionskontexte formulieren und deren Zusammenspiel als Grundlage des eigenen Handelns erkennen zu können;
Veränderungen des eigenen Verhaltens in interkulturellen gegenüber eigenkulturellen Kommunikationskontexten wahrnehmen und beschreiben zu können;
Plausibilitätsdefizite und Unsicherheitssituationen in interkulturellen Kontexten im Sinne von Ambiguitätstoleranz ‚auszuhalten‘;
Handlungs- und Kommunikationskonventionen in interkulturellen Kontexten aushandeln und realisieren zu können;
Missverständnis- und Synergiepotentiale in konkreten interkulturellen Situa tionen benennen zu können;
Kommunikationsstile und Problemlösungsstrategien in Hinblick auf deren kulturelle Determiniertheit zu erkennen;
Rollendistanz in bezug auf das eigene und Empathie in bezug auf das fremde Kommunikationsverhalten zu realisieren;
mehrsprachige Verhandlungen aktiv folgen zu können;
metakommunikative Strategien anwenden zu können.“ (Bolten 1999: 23)

Betrachtet man die bis dato angebotenen Trainings- bzw. Übungsmaterialien, dann wird deutlich: Sowohl die immer zahlreicher vorliegenden (überwiegend aus den anglophonen Ländern stammenden) Trainingsmaterialien (vgl. z.B. Brislin 1993, Cushner/Brislin 1997, Gesteland 1999, Mole 1998, Müller 1991) als auch die für den Fremdsprachenunterricht im öffentlichen Bildungswesen und im Homebereich sind mehr oder weniger transkulturell ausgerichtet und zielen nicht bewusst auf die Ausbildung der o.g. Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Damit soll ihre Bedeutung keineswegs negiert werden, im Gegenteil: Es gibt – besonders in Europa und speziell in Deutschland (ein Lichtblick: ist die von der DSE soeben produzierte, vorrangig für ausreisende Fachkräfte gedachte CD-ROM „Interkult“) und schließlich für DaF/DaZ – zu wenige von ihnen. Es wäre jedoch wünschenswert, bei der Ausarbeitung neuer, auch tatsächlich im engeren Sinne interkulturell, interaktional bzw. integrativ bestimmte Methoden und Verfahren anzuwenden, wie dies bei Ehnert (2000) und Haumersen/Liebe (1999) geschieht.
Die neuen Medien, die ja oft zutreffend auch mit dem Attribut „interaktiv“ versehen werden, kommen dieser Absicht von ihrer Potenz her entgegen. Allerdings muss diese Potenz erst erkannt und adäquat genutzt werden; denn die meisten Materialien sind bestenfalls scheinaktiv konzipiert. Der Lerner muss sich hier über Buttons, maussensitive Grafiken, Hyperlinks und Menüs an simple Informationen heranarbeiten, die auf andere Weise ökonomischer und didaktisch begründet erlangt werden könnten.
Welche der neuen interaktiven Medien sind besonders geeignet, interkulturelle bzw. transkulturelle Kompetenz entwickeln zu helfen?

In den bisherigen Diskussionen standen die mit CD-ROM-Laufwerken ausgerüsteten PCs als Stand-Alone-Units aus verschiedenen Gründen im Mittelpunkt des diesbezüglichen Interesses. Erstens verfügten weitaus mehr Nutzer sowohl im Home- als auch im Officebereich über einen multimediafähigen PC (mit CD-ROM-Laufwerk, Grafik- und Soundkarte) ohne E-Mail- und Internetanschluss als diejenigen mit einer entsprechenden Ausrüstung. Dies galt besonders für die Schulen. Zweitens waren die Verbindungen teuer, langsam und oftmals instabil. Auch aufgrund der zahlreichen Widerstände einflussreicher Bedenkenträger und der Abwehrhaltung der meisten Lehrer gegenüber den neuen Medien generell, speziell aber gegenüber dem Internet,  blieb nicht zuletzt die Slow-Motion-Society Deutschland trotz ihrer günstigen Infrastruktur betreffs der Verkabelung bei der Nutzung von E-Mail und Internet vor allem gegenüber anglophonen und skandinavischen Ländern zurück.
Das dürfte sich als Folge des wirtschaftlichen Drucks, aber betreffs der Schule aufgrund wichtiger Initiativen, wie Schulen ans Netz“ und „Internet für alle“ (genauere Informationen: http://www.iid.de/aktionen/aktionsprogramm/deckblatt.html) verändern.

Hochrechnungen zufolge werden die Karten, was die Internetnutzung anbelangt, in den nächsten Jahren (Bezugspunkt 2000) ohnehin neu gemischt. Gemäß den Voraussagen (s. http://www.c-i.a.com/199809.htm) soll das Ranking der Länder folgendermaßen aussehen: USA (mit weitem Abstand vorn), Deutschland, Japan, Großbritannien, Frankreich, Kanada, Italien, Australien, Niederlande, Brasilien, Russland, Spanien, China, Schweden, Südkorea.
Als Folge der Bedeutungszunahme des Internets werden die CD-ROMs als Quelle entsprechender Informationen und als Trainingsbasis nicht überflüssig, zumal moderne Produktionen ohnehin den direkten Anschluss an eine Aktualisierungssite im Internet ermöglichen und für ein integratives CBT benötigt werden. Zweifelsohne wird jedoch der Zuwachs an internetgestützten oder –bestimmten Trainings beträchtlicher sein, wie die bereits vorliegenden Angebote zeigen (s. SURFBRETT der IIK-Website).

Da wir uns an anderer Stelle (Wazel 1998) bereits ausführlicher mit der Nutzung von CD-ROMs für die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz befasst haben, wollen wir diese  ausklammern und uns auf E-Mail, Chatgroups usw. sowie Internet beschränken. Hier soll lediglich angemerkt werden, dass man infolge der rasanten Hard- und Softwareentwicklung nicht mehr nur darauf angewiesen ist, auf fremde Produktionen zu warten: Immer bedienerfreundlichere Autorensysteme und –programme ermöglichen es den einigermaßen versierten Lehrern, möglichst in Zusammenarbeit mit ihren Schülern, (interkulturell interessante) multimediale Lernprogramme zu gestalten und sie dann sofort selbst auf CD-ROM zu brennen.

Diesen Weg gehen wir derzeit im Zusammenhang mit unseren EU-Pilotprojekten mit Belgien, Bulgarien, Finnland, Großbritannien, Griechenland und der Slowakei. Ergebnisformen sind hier stets auch CBT-Programme für den Fremdsprachenunterricht. Dabei kommen sowohl bekannte Autorensysteme, wie Toolbook und Authorware/Director, aber auch leicht zu handhabende Autorenprogramme, wie MEDIATOR oder EDIT (s. Beschreibung des gleichnamigen Projekts auf der Website des IIK), zum Einsatz (zur Unterscheidung von Autorensystemen und –programmen s. Wazel 1989 ). Wenn wir hier auf multimedial nutzbare Autorenprogramme orientieren, dann wollen wir keineswegs textorientierten Autorenwerkzeugen, wie den WIN-Varianten von Textbaumeister, Wahlmeister, Varianten, Lesetraining, Zuordnungen, Story Corner, Classmate,  ihre Nützlichkeit  absprechen, was die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz anbelangt (zur Arbeit mit derartigen Autorenwerkzeugen durch Lerner s. auch Koenig 1999).

Wie die bisherigen Erfahrungen sowohl im Home- als auch im Officebereich zeigen, empfiehlt es sich, im Fremdsprachenunterricht so schnell wie möglich mit E-Mail und Chat (weitere Formen: Newsgroups, Diskussionlisten) zu beginnen.
Die Einführung in die Handhabung der beiden Kommunikationsformen ist im wahrsten Sinne kinderleicht (sehr leicht für Kinder und Jugendliche, leicht sogar für Erwachsene); echte Interaktivität, hier vor allem: natürliches Lernen im Dialog oder im Polylog, ergibt sich zwangsläufig; die Kosten halten sich in engen Grenzen; der Gebrauchswert für die künftige Praxis der Lerner ist beträchtlich. In sprachlicher Hinsicht ergeben sich Übungseffekte besonders im schriftlichen, neuerdings durch Voice-Mail, die verstärkte Nutzung der Attachmentfunktion auch im mündlichen  Bereich. Dabei ist zu beachten, dass bei E-Mail und Chat usw. auch Besonderheiten wirksam werden. In diesen Kommunikationsformen wird normalerweise auf orthografische und grammatische Korrektheit weniger Wert gelegt als in anderen schriftlichen Textsorten. Besonders auffällig ist die größere Emotionalität, die sich u.a. im Gebrauch von Emoticons, Interjektionen, freier Satz- bzw. Wortstellung  ausdrückt.
Die Chance, mittels dieser Formen eine direkte, authentische Kommunikation zwischen den Lernern und Vertretern der Zielsprache in Gang setzen zu können und damit auch landeskundliche Kenntnisse zu erwerben, interkulturelle Kompetenz zu entwickeln, sind beträchtlich und vielfältig. Und sie sind um so größer, je besser diese Potenzen erkannt und durch gute Vor- und Nachbereitung ausgeschöpft werden, sei es in Gestalt zweisprachiger Tandems oder in Form von Klassenpartnerschaften. Ernstzunehmende positive Berichte und Erfahrungen liegen uns auch aus unserer eigenen Praxis im IIK und aus Schulen Mittelfran­kens vor, und auch in der Fachliteratur finden wir vielfältige ermutigende Untersuchungsergebnisse (z.B. Grätz 1999: 16; Tschirner 1999: 56 f.; Zeuner 1998: 105 ff.; Mathea 1996).

Einschränkend muss aber gesagt werden, dass das Vorhandensein eines schnellen und effizienten Kommunikationskanals zwar eine hervorragende, notwendige Voraussetzung für ein optimiertes interkulturelles Lernen ist, „für die Qualität des Dialogs ist jedoch entscheidend, ob die an ihm Beteiligten zum Zweck der Verständigung einen neuen, gemeinsamen Sinnhorizont herzustellen suchen und hierzu auch bereit sind, längere Aushandlungsprozeduren auf sich zu nehmen“ (Richter 1999: 15). Ist man sich dessen nicht bewusst, d.h. werden nicht in Kooperation von Lernern und Lehrern die notwendigen sachlichen, sprachlichen, organisatorischen und motivationalen Voraussetzungen geschaffen, vor allem auch kommunikationsrelevante Themen fixiert, nimmt der anfängliche Schwung rasch ab, und die Projekte verlaufen bald im Sande.

Hilfestellung können zweifelsohne in schriftlicher Form oder auf CD-ROMs vorliegende Materialien geben, die nicht nur Themen formulieren, sondern auch angemessene Aufgabenstellungen in interkultureller oder transkultureller Hinsicht anbieten, etwa:

„Typisch deutsch?“ Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalität (Langen­scheidt)
„Geschäftsverhandlungen – Videosprachkurs für Wirtschaftsdeutsch“ (Lan­gen­scheidt)
„Geschäftskontakte“ – Videosprachkurs (Langenscheidt)
„Sichtwechsel neu“ (Klett)
„Sprachbrücke Deutsch als Fremdsprache“ (Klett)
„A KID LIKE ME ACROSS THE SEA“ (Inter Nationes)
„The Geography of Germany“ (Inter Nationes)
„Overview of Germany“ (Inter Nationes“)
„Cultural Reflections – Work, Politics and Daily Life in Germany“ (Inter Nationes)
“Learn to Speak German” (CD-ROM der Learning Company Knoxville)
“Business English” (Digital Publishing)
“Virtual Globe” (Microsoft)
“Geschäftssprache Deutsch/Dänisch/Französisch/Spanisch“ (IIK)
„Praktikum in Deutschland“ (PIU Kopenhagen)

(Detailliertere Beschreibung der CD-ROMs s. Wazel 1998; weiterhin sei auf den bei digital publishing erschienenen, inzwischen auf 10 CD-ROMs  angewachsenen „Großen Lernsoftware-Ratgeber 2000“ von Thomas Feibel verwiesen.)

Schließlich sei der Lehrer auch auf die zahlreichen Internetquellen aufmerksam gemacht, die ihm bei der Themen- und Aufgabenstellung für E-Mail- und Chat­kontakte und –projekte behilflich sein können und auf die wir weiter unten eingehen werden.
Die Rahmenbedingungen für E-Mail- bzw. Chatpartnerschaften und Telekonferenzen verbessern sich schnell. War man in der Vergangenheit noch darauf angewiesen, über persönliche Bekanntschaften Klassenpartner zu suchen, so existieren mittlerweile vielfältige Formen der Partnervermittlung. Allein das Goethe-Institut bietet auf seiner Webseite (unter http://www.goethe.de/z/ekp/deindex.htm) vielfältige Kontaktmöglichkeiten, aber auch Hinweise für die rationelle Gestaltung aller Phasen von Projekten. Schließlich werden auch Beispiele erfolgreich verlaufender Projekte angeführt.
Brieffreundschaften für Schüler, Studenten, und Lehrer werden auch von anderen Anbietern vermittelt, etwa durch die Zeitschrift JUMA (http://www.juma.de/post/jumpost.htm), das St. Olaf College in Northfield/ Minnesota im Rahmen des IECC-Projekts (Intercultural E-Mail Class­room Connections: http://www.stolaf.edu/network/iecc), den Hamburger Bildungsserver http://lbs.hh.schule.de/email/infothek.htm usw.
Aus den beschriebenen Projekten wird ersichtlich, dass ihr Erfolgsrezept in der Fokussierung auf ein Endprodukt besteht, sei es in Gestalt von Informationsveranstaltungen für die (Schul-) Öffentlichkeit, von Ausstellungen, Wandzeitungen oder gar von Telekonferenzen oder gemeinsamen Webpages.
Damit wird abermals die Tendenz zur Integration der verschiedenen Medien – von Media über Multimedia zu Omnimedia (s. Hogan-Brun/Jung 1999) deutlich, wobei der Kopplung von E-Mail- mit Internetprojekten (vgl. Zeuner 1998) besondere Bedeutung zukommt.
Wichtige Erkenntnisse erbrachten auch Europäische Pilotprojekte zum Einsatz von E-Mail und Internet, aber auch regionale Initiativen, wie FLACON („Fachübergreifendes Lernen im Rahmen von Auslandsschulkontakten über Computernetze“) in Rheinland-Pfalz (s. Mathea 1996: 18).

Folgende Themen wurden in E-Mail-Projekten bevorzugt behandelt:

•  Unsere Schule (Dillingen)
•  Was wir in unserer Freizeit machen (Dillingen)

•  Was läuft bei uns im Kino? (Dillingen)
•  Welche Musik hört ihr gern? (Dillingen)
•  Weihnachten bei uns zu Hause (Dillingen)
•  Odyssee – ein interkulturelles E-Mail-Suchspiel (Grätz)
•  Märchen: unsere Version (Beck/Mcwhorter)

Mit seiner täglich explosionsartig zunehmenden Informationsmenge und seinen unbeschränkten Navigationsmöglichkeiten eröffnet das Internet dem Fremdsprachenunterricht neue Dimensionen, nicht zuletzt im Hinblick auf die Verwirklichung seiner landeskundlichen Komponente.

Inzwischen dürfte aber klar geworden sein, dass netzgestützter Fremdsprachenunterricht nicht automatisch zu Kulturverstehen oder gar zu erfolgreichem interkulturellen Lernen und Verhalten führt, genauso wenig wie Auslandsaufenthalte und Schüleraustausch per se zur Revision von Fremdstereotypen und Vorbehalten führen. Für die Arbeit mit dem Internet gilt wie für die mit E-Mail, Chat und Newsgruppen: Sie muss, wie in dem von der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen herausgegebenen Material SchiLF-TeluMM (Böttcher et al. 1999) praxisgerecht demonstriert wird, technisch-organisatorisch und inhaltlich geführt werden (weitere wichtige Publikationen zu diesem Thema für Lehrer, Lerner und Eltern s. unsere Literaturliste im Anhang).

Der Aufwand ist dabei wesentlich größer als bei E-Mail und Chat, auch wenn der irreführende Ausdruck „Surfen“ anderes erwarten lässt. Unvorbereitetes Surfen führt nicht nur zum „lost in hyperspace“, sondern letztlich zu Zeit-, Geld- und Motivationsverlust. Das Problem besteht nicht (mehr) darin, Informationen zu finden, sondern genau diejenigen zu ermitteln, zu speichern, richtig zu bewerten, mit dem bisherigen Wissen zu verknüpfen und (zur Kommunikation) zu nutzen, die man wirklich benötigt. Wenn man den Umgang mit Informationen neben Lesen und Schreiben als dritte Kulturtechnik betrachtet, dann wird man begreifen müssen, dass das Erlernen dieser Kulturtechnik zielstrebig gelehrt und gelernt werden muss.

Bisher herrschte die Auffassung vor, derlei könne am besten in einem speziellen Fach, nämlich Informatik, besorgt werden. Diese Meinung führte u.a. dazu, dass in den Schulen spezielle Computerräume eingerichtet wurden, die von den Informatiklehrern als den Experten aus guten Gründen mit Argusaugen bewacht wurden und in die Lehrer anderer Fächer, so sie denn überhaupt interessiert waren, nur ungern zwecks Erteilung von Fachunterricht hineingelassen wurden, weil die Informatiklehrer danach stunden- oder tagelang aufgrund der störanfälligen Geräte und/oder der inkompetenten Behandlung derselben Reparaturarbeiten durchzuführen hatten, ohne dafür Stundenabminderungen und dgl. zu erhalten. Mittlerweile beginnt sich die Erkenntnis durchzusetzen, die B. Gates an erster Stelle aus einem Bericht des Wall Street Journal (1999: 424) zitiert: „Computerlabors sind ein ungeeigneter Platz für Computer. Sie müssen in den Klassenzimmern stehen.“ Daraus ist zu schlussfolgern, dass a) die Fachlehrer schnellstens großflächig am PC aus- und fortgebildet werden müssen, b) die PCs in den Klassen (selbstverständlich auch in den Computerräumen) E-Mail- und internetfähig gemacht werden müssen, was angesichts der preiswerten Vernetzungsmöglichkeiten (u.U. via Funkverbindung) relativ leicht zu bewerkstelligen ist. Damit ergeben sich auch Veränderungen in der Präferenz: E-Mail und Internet stehen bezüglich ihrer Verwendung nicht mehr hinter den CD-ROMs zurück. Mit der Entscheidung, den Umgang mit den neuen Technologien an die Fächer zu binden, tritt der Inhalt wieder in den Vordergrund, und dies erleichtert die Lösung der in diesem Zusammenhang wichtigsten Aufgabe: die Lerner mittels Suchmaschinen das Finden relevanter Informationen in Katalogen, nach Stichwörtern, nach Zeitungsartikeln, im Usenet usw. zu lehren, was angesichts der unterschiedlichen Arbeitsweise etwa der Suchmaschinen einer gründlichen Vorbereitung bedarf.

Die Ausstattung (auch) der Klassenzimmer mit PCs macht Überlegungen zur differenzierten Unterrichtsgestaltung erforderlich. Dabei dürften Szenarien wie die von Conrad (1994: 23) vorgeschlagenen angemessen sein:
leistungsdifferenzierender Unterricht an ein bis drei Rechnern pro Klasse zur Erarbeitung oder Vertiefung, evtl. auch Übung des zu behandelnden Stoffes mittels leistungsgerechter und flexibler Programme

arbeitsteiliger Unterricht an denselben Rechnern zur Erarbeitung von Teilaspek­ten eines Themas, die dann coram publico präsentiert werden

offener Unterricht, für den mehrere Computer benötigt werden; denn die Lerner durchlaufen dabei alle Pflichtstationen eines Unterrichtsprojekts

individualisierender Unterricht im Computerraum der Bildungseinrichtung, bei dem jeder Lerner den ihm zur Verfügung stehenden Computer nach individuellem Bedarf einsetzt; in diesen Zusammenhang sind auch der Förderunterricht allgemein, die Förderung lese- und rechtschreibschwacher Kinder und die nachmittägliche Betreuung zu stellen.
Der beste Einstieg erfolgt über Hotlisten (Empfehlungslisten), wie man sie beispielsweise für alle Fächer auf der Webseite der Zentralstelle für Unterrichtsmittel (http://www.zum.de), mit besonderem Bezug auf DaF auf den Sites entsprechender Organisationen, Verbände, Bildungseinrichtungen, hinsichtlich transkultureller Fragen auch auf den Webseiten von Tourismusverbänden, Länderinformationsstellen usw. findet. Hier sollen nur einige genannt werden, die den Erwerb landeskundlicher Kenntnisse auch dadurch unterstützen, dass sie neben den Fakten auch oft methodische Hilfestellungen geben und per Hyperlinks weitere Quellen erschließen:

IDV Internationaler Deutschlehrerverband: http://www.wlu.ca/~wwwidv
FaDaf Fachverband Deutsch als Fremdsprache: http://www.fadaf.de
Goethe-Institut: http://www.goethe.de
ÖdaF Österreichischer Deutschlehrerverband: http://web.vip.at/oesd/oedaf/oedaf.htm
AATG American Association of Teachers of German: http://www.aatg.org
ADEAF Association pour le Developpement de l’Allemand en France: http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/allemand/adeaf/index.htm
IIK Düsseldorf: http://www-iik.duesseldorf.de
Bereich DaF an der TU Dresden: http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/home. htm
IIK Bayern/Berlin/Thüringen: http://www.iik.de
Zentralstelle für Auslandskunde: http://www.dse.de/za/index.htm
Universität Greensboro (Andreas Lixl): http://www.uncg.edu/lixlpurc/ german.htm
Idaho State University (Craig W. Nikisch): http://www.isu.edu/~nickrai
Rockwood School District (Robert Shea): http://www.serve.com/shea/germany.htm
Gymnasium Ulricianum Aurich (R. Donath): http://www.englisch.schule.de/DaF.htm
Focus Reisen: http://focus.de/D/DR/DRU/DRU20/dru20.htm
Business Travel Etiquette Club: http://www.traveletiquette.com/main.htm
Österreich-Werbung: http://www.austria-tourism.at/europa/euindex.html
Österreich-Institut: http://www.org/links.htm
DACHL Innsbruck: http://www.germanistik.uibk.ac.at/dachl
Schweiz: http://www.unifr.ch/ids/schweiz

Weitere aktuelle Adressen s. Fremdsprache Deutsch 2/99 (insbesondere 59).

Hier und in den bereits angeführten Publikationen (s. auch Literaturliste) finden sich Projektthemen wie die folgenden:

Internet-Chronik – digitales Laborbuch für das Studium Deutsch als Fremdspra­che (Lixl-Purcell)
Autofreie Siedlung (Di Bella)
Deutsche Wiedervereinigung (Tufts)
Kinder schreiben Märchen (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung)
Interkulturelle Bewusstheit (Zeuner)
Kriminalromane (Dillingen)
Wer regiert uns eigentlich? (Dillingen)

Bei intensiverer Betrachtung der genannten und anderer Quellen zeigt sich, dass sie sehr wohl geeignet sind, ein umfangreiches, vielfältiges, aktuelles, lebendiges und authentisches und daher interessantes Wissen zu vermitteln, ergo die Voraussetzung für das zu schaffen, was noch zu leisten ist: die Entwicklung trans- oder interkultureller Kompetenz. Dazu bedarf es letztlich stets der Auswahl und Reflexion der meist ungefilterten und evtl. manipulierten Informationen, vorrangig aber der persönlichen Kommunikation in der Gruppe, aber vor allem mit Vertretern der Zielsprache, wobei wiederum die Notwendigkeit deutlich wird, Internetrecherchen mit E-Mail-, Chat-, Telekonferenz- oder Telefonkontakten zu verknüpfen. Richter (1999: 15) ist sicher zuzustimmen, wenn sie die folgende Auffassung vertritt: „Ein ganzheitliches und leibhaftiges Erleben fremder Wirklichkeit wird das Internet trotz seiner Realitätsnähe suggerierenden Multimedialität jedoch auch in Zukunft nicht ersetzen können. Dessen sinnvoller Einsatz im Rahmen eines interkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts ist damit nicht in Abrede gestellt. Ergänzend zur wechselseitigen Erläuterung divergierender Kulturstandards sollten die Interakti­onsmöglichkeiten des Internet künftig aber auch stärker zur kooperativen Erstellung neuer, unterschiedliche Perspektiven und Erfahrungen vereinigender (Märchen)Texte, Hörspiele, Bildcollagen etc. genutzt werden, statt durch die diskursive Unterscheidung zwischen ‚Fremdem’ und ‚Eigenem’ implizit immer wieder einen grundlegenden Gegensatz zu unterstellen.“

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